Les années 50 marquent les débuts de la didactique proprement dite. On s’interroge alors sur les conditions d’un apprentissage optimal. Quelle est l’ordre de présentation des mécanismes langagiers le plus pertinent ; quel équilibre doit-on trouver entre l’oral et l’écrit ; comment définir la taille des groupes ; etc.

Cette époque est marquée par le « comportementalisme », avec la grande théorie du « conditionnement pavlovien ». Dans l’enseignement des langues, cette théorie a donné naissance à un certain nombre d’exercices de répétition. Et comme le magnétophone venait de faire son apparition, celui-ci devint l’outil privilégié de la méthode.

Les exercices de répétition s’avèrent parfois efficaces, mais ils sont aussi très rebutants s’ils sont pratiqués de manière systématique. C’est pourquoi ils sont toujours d’usage, mais dans les manuels sérieux, ils restent dans des proportions mesurées.

En revanche certains sites internet donnent encore une place privilégiée à de tels exercices, car ils sont simples à mettre en place et on l’avantage de pouvoir être pratiqué seul.

Née également durant la deuxième guerre mondiale outre atlantique, cette méthode a vu le jour pour réponde au besoin de l’armée américaine. Elle représente l’application la plus directe du comportementalisme.

Dans les années 50, des linguistes crées la MAO (Méthode audio-orale). La priorité y reste accordée à l’orale, mais l’écrit n’est pas complètement interdit. La langue est considérée comme un ensemble d’automatismes qu’il convient d’acquérir. L’ordre systématique de l’apprentissage se résume ainsi : l’élève écoute, puis parle, puis lit, puis écrit.

Il faut simuler au maximum les situations réelles. Ce qui rend l’usage des dialogues incontournable. Par ailleurs, l’usage de la langue maternelle est proscrit, et l’analyse grammaticale mal considérée.

Cette étape suivante s’inscrit dans un contexte politique particulier. L’expansion de l’anglais faisant suite à la seconde guerre mondiale a alerté la France sur le danger du déclin de la langue de Molière. Pour assurer la continuité de son rayonnement, la France s’active : armée de linguistes, de pédagogues et de spécialistes de didactique, elle tente de mettre au point les outils les plus efficaces pour l’enseignement de la langue française.

Outre atlantique, on s’active également. Il s’ensuit une grande émulation dans le domaine.

D’un point de vue pratique, on voit donc apparaître les fameuses « méthodes globales ».

Le manuel se réduit alors dans son contenu écrit au profit de l’image et de l’enregistrement. La grammaire est réduite au strict minimum, voire supprimée. On privilégie l’immersion. Le réalisme est à l’honneur : on met en scène des situations de la vie quotidienne et on renonce à la « belle langue » au profit du langage quotidien.

La méthodologie S.G.A.V. proprement dite exigeait des dispositifs assez importants et coûteux (magnétophone, laboratoire de langue, etc.), mais également une bonne formation des enseignants.

Elle reprend l’héritage de la méthodologie « directe », mais elle porte en germe la plupart des concepts qui apparaîtrons durant les décennies suivantes.

Dans les années 70 la demande institutionnelle et politique européenne conduisent à ce qu’on appelle les « travaux du Conseil de l’Europe ». Ceux-ci marquent foncièrement l’enseignement des langues. Ils aboutissent aux approches communicative et notionnelle-fonctionnelle. Ces deux approches sont parfois confondues.

(fonctionnelle : faire fonctionner la langue. Notionnelle : aborder des notions : se présenter, faire ses courses, voyager, etc.)

La question de départ est la suivante : « Que faut-il enseigner ? »

Ce qui est nouveau dans cette approche, c’est le passage d’un programme grammatical à un programme situationnel et centré sur les besoins de l’apprenant.

Il s’agit d’abord d’identifier les besoins de l’élève, puis d’organiser les contenus en fonction de ces besoins.

L’approche fonctionnelle se focalise sur la définition des objectifs de l’enseignement et cherche à préciser les résultats attendus de l’apprentissage. C’est une pédagogie par objectifs. Celle-ci est très à la mode dans les années 1980.

En pratique il s’agit plus d’un mode d’organisation du programme que d’une méthode pédagogique. L’essentiel dans un tel programme est qu’il soit organisé selon des « notions » et « fonctions », à la place des classiques structures grammaticales. La notion désigne un contexte, lequel implique pour l’apprenant l’utilisation de fonctions de communication. Il s’agira par exemple de la notion « hôtel » laquelle nécessite de se présenter à un accueil, de remplir un formulaire, de comprendre des indications, d’utiliser un moyen de paiement, etc. Elle se différencie des méthodes plus axées sur la compréhension, et la répétition d’éléments langagiers et de structures grammaticales. Elle permet à l’élève d’organiser ses connaissances et ses compétences relativement à des situations réelles.

En héritage de cette époque, on trouve encore aujourd’hui des méthodes très thématiques, notamment en arabe. Les titres des unités sont par exemple : à l’hôtel ; au restaurant ; à la gare ; à la poste ; au marché ; à l’aéroport ; etc. Mais l’usage du contenu de ces thèmes reste souvent très rudimentaire, et les exercices proposés ne se différencient pas de ceux que l’on trouve dans les méthodes classiques.

L’approche communicative est une adaptation pédagogique nécessaire pour mettre en cohérence de nouveaux principes didactiques, induit par une démarche centrée sur l’apprenant, et par conséquent une nouvelle manière de considérer l’apprentissage.

Dans l’approche notionnelle-fonctionnelle, la question des contenus était au cœur de la réflexion. Ce qui conduisit au renversement didactique évoqué plus haut.

Suite notamment aux travaux de l’École d’Oxford, et du fait de l’intérêt grandissant pour les aspects sociolinguistiques de la communication, on a abandonné la notion de « compétence linguistique » (ou grammaticale) de Chomsky au profit de la notion de « compétence de communication ».

Dans cette optique, connaître le système linguistique ne saurait suffire, encore faut-il pouvoir l’employer de manière appropriée.

Une distinction importante est faite entre les « normes grammaticales » et les « normes d’emploi ».

L’autonomie, et la recherche d’authenticité, ainsi qu’une modification du rôle de l’enseignant, marquent ce tournant. Ainsi, les activités favorisées sont celles qui reproduisent ou contiennent des situations de communication réelles. Les cours sont souvent conçus autour de thématiques : l’hôtel, le marché, la fête, etc. ce qui s’accorde bien avec l’approche notionnelle-fonctionnelle.

L’approche actionnelle est la dernière grande doctrine en matière de didactiques des langues. Elle considère que communiquer c’est agir ou réaliser des actions. D’où son nom. La communication n’a en somme de sens que dans le cadre d’une action réelle. L’enseignement ne doit donc plus se faire par le biais de simulations et de situations imaginaires improbables, mais par l’emploi de la langue cible dans cette société réelle qu’est la classe de langue. Il s’agit donc concrètement de réaliser des « projets » ou des « actions socio-langagières » dans cette classe elle-même. On invite l’apprenant à se fixer un but qui ne se résume pas à la répétition de réalisations linguistiques. « Le projet » s’inscrit dans un contexte de réalisation qui exige certaines compétences préalables, mais également des connaissances générales. Des activités de préparation au projet convergent vers celui-ci, jusqu’à sa réalisation. Ces activités sont au service du projet, et non une fin en soi.

Il peut s’agir par exemple de la rédaction d’un mail à un correspondant. Ce qui nécessite de connaitre les usages en matière de salutation, un lexique spécifique à la correspondance par ce biais, etc.

L’approche actionnelle est à ce jour proposée dans le Cadre Européen Commun de Référence (CECR). Mais on entend aussi parler d’approche co-actionnelle. Celle-ci suggère la réalisation d’actions communes et participatives, de manière à ne pas se limiter à une démarche individuelle.